28. November 2008

Lehrerbildung 2010

Schwerpunkt 1. Phase Reform der Lehrerbildung im Rahmen des Bolognaprozesses Beschluss des BLLV-Landesausschusses vom 29. November 2008

Zieldefinition

Schule und Hochschule befinden sich im 21. Jahrhundert in einem beispiellosen Umwälzungs­prozess. Sie sind zentraler Teil der Veränderungen in der Gesellschaft. Knappe 25 % der Studenten an Bayerns Universitäten studieren ein Lehramt. Sie stellen eine zentrale Säule der Universitäten dar.

Die Veränderungen in Gesellschaft, Schule und Hochschule müssen zu einer grundlegenden Reform der Lehrerbildung führen. Dies ist umso dringlicher als Reformen sich frühestens in fünf bis sieben Jahren auf den Schulalltag auswirken. Reformen der Lehrerbildung müssen folgende übergeordnete Ziele verfolgen:
 

  1. Lehrerbildung benötigt bereits während des Studiums eine deutlich stärkere Berufsfeld­orien­tierung. Mangelnde Berufsfeldorientierung hat zu einer hohen Dysfunktionalität der Verbindung von Studium und Beruf geführt. Die Folge ist anhaltende Kritik von Seiten der Studenten und Referendare.
  2. Die Studiendauer der Lehrämter von Grundschule, Hauptschule, Realschule, Förderschule und Gymnasium muss gleich sein, da sich die Anforderungen in allen Schularten verändert haben und eine geringere Regelstudienzeit einzelner Lehramtsstudiengänge nicht mehr zu rechtfertigen ist.
  3. Alle Lehramtsstudiengänge müssen mit dem Master abschließen.
  4. Das Verhältnis zwischen den Studienanteilen von Unterrichtsfach, der Fachdidaktik und Pädagogik muss verbessert werden.

 
Vorbemerkung

Der Bayerische Lehrer- und Lehrerinnenverband (BLLV) hat seit der Gründung im Jahr 1861 die Lehrer­bildung in Bayern immer als Kern erfolgreicher Arbeit in den Schulen definiert. Er hat zahlreiche Reformen der Lehrerbildung in Bayern in den letzten 140 Jahren angestoßen, begleitet und nachhaltig beeinflusst. Er verfügt in Bayern über die längste historische Erfahrung und über umfassende fachliche Kompetenz, eine Diskussion um eine Reform der Lehrerbildung einzufordern und mit zu gestalten.

Inhalt und Qualität der Lehrerbildung sind eine zentrale Grundlage für Effizienz und Leistungsfähigkeit der Schule. Die Lehrerbildung muss sich deshalb an einem modernen, leistungsfähigen Schulsystem orientieren. Ebenso wie Medizin und Jura existiert Lehrerbildung nicht im praxisfreien Raum eines rein theoretischen Wissenschaftsverständnisses. Sie muss sich eng an der Institution Schule ausrichten. Lehrerbildung ist immer berufsfeldbezogen.

Deshalb berücksichtigt der BLLV in seinen Forderungen und in der Bewertung von Reformen in der Lehrerbildung sowohl die notwendigen Anforderungen an Schule als wichtigste gesellschaftliche Institution der Bildungsvermittlung und die Erwartungen und Interessen der Personen, die die Schule gestalten (Schüler, Lehrer und Eltern) als auch die Strukturen und inneren Gestaltungsregeln der Hochschulen, die im Rahmen des Bolognaprozesses einer weitgehenden Modifizierung unterzogen sind. Beide Institutionen – Schule und Hochschule – müssen bei der Analyse und Reform der Lehrerbildung mit bedacht werden. Hierbei gilt es Interessenskonflikte zu erkennen, zu benennen und zu lösen.

Der BLLV hat die nach den bisherigen Erfahrungen mit dem Bolognaprozess berechtigte Sorge, dass bei der Umstellung auf ein modularisiertes Studium mit einer gestuften Studienstruktur mit Bachelor- und Masterabschluss und gleichzeitiger Fortschreibung des Staatsexamens alte Strukturfehler der Lehrer­bildung, wie z. B. der fehlende Berufsfeldbezug durch eine neue LPO I und durch die hohe Formalisierung des modularisierten Studiums fortgesetzt und festgeschrieben werden. Dies wäre nicht nur eine vertane Chance. Es wäre eine fatale Fehlentwicklung, da die Auswirkungen möglicher Fehler bei einer Reform in der Lehrerbildung erst in ca. sechs bis zehn Jahren in den Schulen zum Tragen kommen. Zugleich muss davon ausgegangen werden, dass nach Abschluss dieses Reformprozesses bis auf Weiteres neuerliche grundsätzliche Änderungen kaum durchsetzbar sind.

Vorliegendes Diskussionspapier sieht den Bolognaprozess als historische Chance für eine grundlegende Weiterentwicklung der Lehrerbildung, die es zu nutzen gilt. Deshalb hat der BLLV eine Liste von Innovationspotentialen zusammengestellt, die er mit den Verantwortlichen in Bayern in den nächsten Monaten diskutieren will. Gemeinsames Ziel aller muss es sein, eine Lehrerbildung zu schaffen, die den wachsenden Anforderungen an Lehrerinnen und Lehrer in einer modernen, sich rasch wandelnden Gesellschaft gerecht wird.
 

Herausforderungen an die Lehrerbildung

Die deutschen Universitäten befinden sich in einer historischen Veränderungsphase. Ein zentrales Element dieses Prozesses ist die Anpassung der deutschen Universitäten an europäische Standards, wie sie der sog. Bolognaprozess vorschreibt. 

Daneben spielen aber auch andere Faktoren eine Rolle:

  • Die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gestartete Exzellenzinitiative führt zu einer stärkeren Wettbewerbssituation zwischen den Wissenschaftsdisziplinen, den Fakultäten und Hochschulen, die häufig zu Lasten der Lehrerbildung gehen.
  • Der verstärkte Druck zur Drittmitteleinwerbung führt zu Veränderungen in den Forschungsfeldern und zwingt auch die Lehrerbildung zu einer konzeptionellen Neuausrichtung auch im Hinblick auf ihre Finanzierung.
  • Die drastische Zunahme der Studentenzahlen wird nachhaltige Auswirkungen auf die Qualität von Lehre und die Rolle der Forschung haben. Besonders gravierend wird dies im Jahr 2011 wegen des doppelten Abiturjahrgangs sein.
  • Die Studienbeiträge sind ergänzender Teil der Hochschulfinanzierung zur Verbesserung der Lehre. Sie eröffnen neue Gestaltungsmöglichkeiten, stellen aber auch eine zusätzliche Hürde für Studienanfänger dar.
  • Mit der Neufassung des Bayerischen Hochschulgesetzes 2005 wurden in § 19 alle lehrer­bildenden Universitäten dazu verpflichtet, Zentren für Lehrerbildung einzurichten, die alle mit der Lehrerbildung verbundenen Fragen koordinieren sollen. Diese Zentren können eine sinnvolle Schnittstelle zwischen Universität, Schuladministration, Schulen, Ministerien und Öffentlichkeit sein. Eine wichtige Funktion erfüllen sie in der Koordination der innerhalb der Universitäten mit der Lehrerbildung befassten Lehrstühle und Einrichtungen. Durch eine gute Vernetzung, Beratung von Lehrenden und Studierenden und die Zusammenarbeit mit außeruniversitären Partnern verbessern sie die Qualität der Lehrerbildung. Weder von Seiten der Universitäten noch von Seiten der entsprechenden Ministerien werden die Zentren ausreichend mit Personal und Finanzmitteln ausgestattet, um ihrer Aufgabe gerecht zu werden.

Das Studium für das Lehramt an allen Schularten ist in Bayern seit 1974 an der Universität angesiedelt. Die Verlagerung der Lehrerbildung aus den Pädagogischen Hochschulen an die Universitäten stellte einen wichtigen Baustein in der Professionalisierung des Lehrerberufs dar. Sie war Ausdruck eines neuen Verständnisses von Bildung in einer modernen und demokratischen Gesellschaft. Teil dieses neuen Bildungsverständnisses war die Akademisierung der gesamten Lehrerbildung.

Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass die derzeitigen Veränderungen der Studiengänge im Rahmen des Bolognaprozesses für eine wirksame Reform der Lehrerbildung eine enorme Herausforderung und Chance darstellen. Verstärkt wird dies dadurch, dass Bildung in den letzten Jahren in der Öffentlichkeit einen neuen Stellenwert bekommen hat und dass sich die Anforderungen an die pädagogischen Aufgaben in der Schule in Folge veränderter sozialer und wirtschaftlicher Rahmenbedingungen deutlich gewandelt haben.

Was sind die wesentlichen Herausforderungen, auf die Antworten zu finden sind?
 

1.  Die Lehrerbildung und der Bolognaprozess

Im Jahr 1999 verabredete die Konferenz der Bildungsminister europäischer Staaten in Bologna, bis 2010 einen gemeinsamen Europäischen Hochschulraum zu schaffen. Dem Vertrag sind inzwischen 39 Länder beigetreten. Kernelemente sind u. a. die Einführung eines zweistufigen Studiensystems (Bachelor und Master) sowie eines Leistungspunktesystems (European Credit Transfer System, ECTS). Ziel ist die Förderung der Zusammenarbeit im Bereich der Qualitätssicherung, die Entwicklung eines europäischen Qualifikationsrahmens und die Förderung der Mobilität der Hochschulangehörigen. Auch die bayerischen Hochschulen unterliegen dieser europäischen Anpassung, die mit dem Begriff „Bolognaprozess“ beschrieben wird.

Für die Lehrerbildung haben sich bis jetzt folgende Veränderungen bzw. Probleme ergeben:

a)    Die Modularisierung der Studieninhalte und die Einführung des Credit-Point Systems erfordern eine deutlich erhöhte Zahl an zusätzlichem Personal, soll der Schlüssel Dozent - Student nicht massiv verschlechtert werden. Der Bedarf entsteht daraus, dass die Modularisierung zwingend die Anwesenheit der Studenten in allen Lehrveranstaltungen verlangt. Da jedes Modul  abzuprüfen ist, um als abgelegt und bestanden zu gelten, hat sich die Zahl der Prüfungen deutlich erhöht.
Diesem Bedarf stehen Stellenkürzungen in der Lehrerbildung gegenüber, sodass erhebliche personelle Engpässe auftreten. Sie führen zu übergroßen Lehrveranstaltungen mit einer massiven Einschränkung von didaktisch vielseitiger und berufsfeldbezogener Lehre. Ebenso verhindert dies kompetenz- und outputorientierte Prüfungsformen. 

b)    Das Verhältnis zwischen Staatsexamen auf der einen Seite und Bachelor- und Masterabschluss auf der anderen Seite ist nicht zufriedenstellend geklärt. Das System von Bachelor und Master geht von zwei gestuften Hochschulabschlüssen unterschiedlicher Wertigkeit aus, die aufeinander aufbauen.
Während beim modularisierten Studium alle Prüfungen ausschließlich studienbegleitend stattfinden, handelt es sich beim Staatsexamen um ein reines Abschlussexamen, das am Ende des Studiengangs abgelegt wird. Die Folge ist, dass sich die Lehramtsstudenten zwischen zwei konträren Systemen mit zahlreichen Unstimmigkeiten und Problemen bewegen, die das Studium erheblich komplizieren.

c)    Der Staat will als Hauptabnehmer der Studienabgänger im Lehramt verständlicherweise nicht leichtfertig auf die Möglichkeit der Einflussnahme auf die Lehrerbildung verzichten. Über das System des Staatsexamens behält er sich ebenso wie in den Wissenschaftsdisziplinen Medizin und Jura vor, Inhalte bzw. inhaltliche Gewichtungen mitzubestimmen. Im Jahr 2004 hat die Kultusministerkonferenz (KMK) hierzu Standards für die Bildungswissenschaften festgelegt, die nun von den Ländern im Bereich der Bildungswissenschaften umgesetzt werden. Ein völliger Verzicht auf das Staatsexamen und die Übernahme des Bachelor / Master-Systems würde bedeuten, dass die Universitäten die Inhalte der Lehrerbildung weitgehend selbständig und unabhängig vom Abnehmer Staat definieren können. Das könnte die Einheitlichkeit der Ausbildung ebenso gefährden wie ihre Qualität.

d)    Die Übertragung des Bolognaprozesses auf die Lehrerbildung in Bayern sieht eine Kombination von modularisiertem Studium und Staatsexamen vor. Diese Kombination verursacht erhebliche Probleme.

  • Bei der Festlegung der Gesamtnote des Staatsexamens ist das Verhältnis von 40 : 60 zwischen dem Studienaufwand und den Staatsprüfungen (5 bzw. 7 Prüfungen am Ende des Studiums) nicht ausgewogen. Für das Studium sind 210 bzw. 270 ECTS-Punkte in sieben bzw. neun Semestern notwendig. Das entspricht für den Studenten einer sog. Workload von 6.300 bzw. 8.100 Arbeitsstunden. Umgerechnet auf eine wöchentliche Arbeitszeit von 40 bis 45 Stunden sind dies bei 6 Wochen Jahresurlaub dreieinhalb bzw. viereinhalb Jahre. Das Staatsexamen besteht aus fünf bzw. sieben Prüfungen. Für die Vorbereitung und Durch­führung des Staatexamens gibt es keine Anrechnung der dafür benötigten Arbeitszeit. In der Studienstruktur ist auch keine Zeit für die Vorbereitung des Staatsexamens vorgesehen. Das Verhältnis von 40 : 60 ist vor diesem Hintergrund nicht reell. 
  • Die Zulassungsarbeit in der neuen Lehrerbildung wird in der Regel durch eine Bachelorarbeit ersetzt. Diese Bachelorarbeit ist im modularisierten Studium nur mit 10 ECTS-Punkten bewertet (das entspricht 300 Stunden bzw. 2 Monate Arbeitszeit), während sie als Zulassungsarbeit im Staatsexamen nach alter wie neuer LPO I mit 11 bzw. 12,5 % gewichtet wird. Dies heißt, dass die Zulassungsarbeit, die bisher in Umfang und Anforderungsniveau einer Masterarbeit entsprach, erheblich abgewertet wird. Dies bedeutet auch einen deutlichen Verlust an Wissenschaftlichkeit in der Lehrerbildung
  • Das Kultusministerium hat in der neuen LPO I für die Zulassung zum Staatsexamen zahlreiche zusätzliche Leistungen festgelegt, für die aber keinerlei Arbeitszeit (ECTS-Punkte) vorgesehen ist. So haben zum Beispiel Studierende des Lehramts an Grundschulen neben ihrem verpflichtend zu studierenden musischen Fach in den beiden anderen musischen Fächern ebenfalls Basisqualifikationen nachzuweisen, letztere aber ohne Anrechnung von Arbeitszeit (ECTS). Des Weiteren müssen sie Englisch auf B 2 – Niveau des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen und ein zusätzliches Praktikum nachweisen. Studenten des Lehramts Gymnasium müssen in mehreren Fächern (Sprachen, Geschichte und Theologie) zusätzliche Fremdsprachenkenntnisse nachweisen, die häufig neben dem Studium zu erwerben sind, für die aber auch keine Arbeitszeit vorgesehen ist.
  • Erweiterungsstudiengänge in allen Lehrämtern (z. B. Medienpädagogik, Ethik, Deutsch als Zweitsprache), die in der neuen LPO I vorgesehen sind, passen in ihrer Grundstruktur nicht mehr in die neuen modularisierten Studiengänge, da die für sie benötigte Arbeitszeit in den Bachelorstudiengängen nicht berücksichtigt wird.

 2.   Berufsfeldorientierung der Lehrerbildung

Die universitäre Lehrerbildung verfügt über eine unzureichende Berufsfeldorientierung. Dies ist allen an der Lehrerbildung Beteiligten seit Jahren bewusst und stellt eine der größten Herausforderungen für die Lehrerbildung dar. Der BLLV hat im Frühjahr/Sommer 2008 eine Befragung von Referendaren und Lehramts­anwärtern aller Schularten durchgeführt, die in den Jahren 2006 und 2007 ihr Studium beendet hatten. Grundlage waren die von der KMK festgelegten Standards für die Bildungswissenschaften in der universitären Lehrerbildung. Die Ergebnisse sind in hohem Maße alarmierend:

Befragt wurden Referendare und Lehramtsanwärter an Grund- und Hauptschulen sowie an Realschulen und Gymnasien. An Gymnasien und Realschulen ist die Befragung noch nicht abgeschlossen. Ein kleiner Teil der Stichprobe aus Gymnasien und Realschulen besteht aus Junglehrern im ersten bis dritten Dienstjahr nach der zweiten Staatsprüfung. Diese Daten sind als Zwischenergebnisse zu betrachten. Zum Oktober 2008 sind allein die quantitativen Daten deskriptiv ausgewertet. Die qualitativen Daten stehen erst Ende November zur Verfügung.

Die Befragten wurden gebeten, der universitären Lehrerbildung eine Gesamtnote zu geben. Tabelle 1 zeigt die Ergebnisse und die Stichprobengrößen:

 

Gesamtnote für die universitäre Lehrerbildung

Tabelle 1

Grundschule

(N: 329)

Hauptschule

(N: 75)

Realschule
(N: 45)

Gymnasium

(N: 72)

Seminarleiter GS/HS (N: 39)

Note 1

0,9 %

0,0 %

2,2 %

1,4 %

0,0 %

Note 2

6,0 %

0,0 %

0,0 %

1,4 %

0,0 %

Note 3

19,8 %

14,3 %

17,8 %

5,5 %

15,4 %

Note 4

35,4 %

41,6 %

28,9 %

26,0 %

64,1 %

Note 5

32,4 %

32,5 %

33,3 %

43,8 %

20,5 %

Note 6

4,2 %

9,1 %

17,8 %

20,5 %

0,0 %

Gesamt[1]

98,8 %

97,4 %

100 %

98,6 %

100 %

Noten -Mittelwert

4,06

4,37

4,44

4,74

4,05

 

Alle Notenwerte gruppieren sich um Note 4 oder schlechter. Ähnliche Benotungen ergeben sich in den Kompetenzbereichen Unterrichten, Erziehen, Bewerten und Innovieren.

 

In Tabelle 2 sind die Noten-Mittelwerte für die einzelnen Schularten dargestellt.

 

Noten-Mittelwerte für Kompetenzbereiche nach den KMK-Standards

 

Grundschule

Hauptschule

Realschule

Gymnasium

Seminarleiter (GS/HS)

Kompetenzbereich

Unterrichten

4,09

4,36

4,49

4,75

4,23

Kompetenzbereich

Erziehen

3,96

4,19

4,49

4,78

3,97

Kompetenzbereich

Beurteilen

3,58

4,07

4,13

4,21

3,97

Kompetenzbereich

Innovieren

4,29

4,61

4,56

4,86

4,33

 

Weitere Auswertungen der Befragung nach Fächern und Universitätsstandorten sind in Arbeit. Insgesamt zeichnet sich ein erhebliches und alle Bereiche umfassendes Kritikpotential der Referendare und Lehramtsanwärter sowie der Seminarleiter in Bezug auf die Qualität der universitären Lehrerbildung ab. Ähnliche Befragungen werden in Würzburg für Nordbayern durchgeführt. Die Ergebnisse sollen zum Jahreswechsel zusammengeführt werden.

Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse ist zu fragen, ob das konsekutive Modell der Lehrerbildung in seiner derzeitigen Konzeption noch sinnvoll ist. Die Aufteilung in eine vorwiegend theoretische Erstaus­bildungsphase von sieben bis neun Semestern an der Universität und in eine praktische Phase von zwei Jahren im Seminar kann den Anforderungen an eine moderne berufsfeldorientierte Lehrerbildung mit zunehmender Komplexität der beruflichen Anforderungen auf Dauer nicht mehr gerecht werden.

Ganz eindeutig zeigen sich erhebliche Defizite in den pädagogischen und psychologischen Kompetenzen, in der Didaktik und der methodischen Ausbildung, also in den Bildungswissenschaften. Gerade dies sind aber Kompetenzen, die in der heutigen Schule besonders wichtig sind. Die Qualität von Schule und Unterricht leidet nicht in erster Linie unter mangelndem Fachwissen in den Unterrichtsfächern, sondern unter mangelnden didaktischen, pädagogischen und psychologischen Kompetenzen. Dies trifft auch und besonders die Lehrämter für Gymnasium und Realschule.
 

3.  Lehrerbildung und der Lehrerarbeitsmarkt

In den nächsten Jahren stehen wir vor erheblichen Nachwuchsproblemen in der Schule. Es ist mit einem erneuten massiven Lehrermangel in bestimmten Fächern und Schularten bzw. Schulstufen zu rechnen, wenn Rahmenbedingungen verbessert und Ressourcen ausgeweitet werden, wie die Staatsregierung beschlossen hat. Aller Wahrscheinlichkeit nach wird es in zehn bis fünfzehn Jahren allerdings wieder zu einem Überangebot an Lehrern kommen. Es ist seit Beginn der Bundesrepublik nicht gelungen, eine gleichmäßige Lehrerversorgung sicherzustellen. Ziel muss im Interesse der Schüler, Eltern und auch der Lehrer sein, eine Personalbewirtschaftung zu ermöglichen, die endlich den sog. „Schweinezyklus“ überwindet und eine ausreichende Lehrerversorgung konstant sichert. 

Aus Sicht des BLLV ist dafür zwingende Voraussetzung, dass Lehrer flexibler in verschiedenen Schularten eingesetzt werden können. Die institutionelle und personelle Abgrenzung der Schularten und Schulstufen behindert die optimale Förderung der Schülerinnen und Schüler und stört die Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer. Mit der Möglichkeit eines flexibleren Personaleinsatzes kann die problematische Abgrenzung und Abschottung der Schularten und Schulstufen untereinander überwunden werden. Hinzu kommt, dass auch aus pädagogischen Gründen der Einsatz von Lehrern an verschiedenen Schularten möglich sein sollte. Er erhöht die Professionalität und damit die Berufszufriedenheit der Lehrer. Dazu sind aber Modifizierungen der Lehrerbildung notwendig.
 

4.  Lehrerbildung und Beamtenlaufbahn 

Lehrer sind in Bayern seit 1919 Beamte. Der Beamtenstatus der Lehrer ist in der Art. 133 der Bayerischen Verfassung verankert. Es bestehen keine ernsthaften Bestrebungen, den Beamtenstatus aufzuheben. Der Staat ist weder in der Lage, die enormen Zusatzkosten (Sozialversicherungen) für angestellte Lehrer zu übernehmen, noch will er Schule zum Gegenstand von Tarifauseinandersetzungen mit Arbeitskampfmaß­nahmen werden lassen.

Als Beamte erhalten Lehrer eine Besoldung, die noch im Bundesbesoldungsgesetz und zum Teil im Bayerischen Besoldungsgesetz geregelt ist. Durch die Föderalismusreform ist die Kompetenz hierfür auf die Bundesländer übergegangen. Der Ausbildungsabschluss entscheidet über die Einstufung in die entsprechende Besoldungsgruppe. Nach dem bisher gültigen Beamtengesetz war für die Laufbahn des höheren Dienstes ein nach dem Beamtenrechtsrahmengesetz geeignetes, mindestens mit einer Prüfung abgeschlossenes Studium an einer wissenschaftlichen Hochschule zu fordern. Trotzdem wurden Grund-, Haupt- und Realschullehrer in den Besoldungsgesetzen dem gehobenen Dienst zugeordnet: Grund- und Hauptschullehrer in BesGr A 12, Realschullehrer in BesGr A 13 (ohne Beförderungsamt). Gymnasial-, Sonderschul- und Berufsschullehrer gehören zum höheren Dienst und erhalten als Einstiegsbesoldung BesGr A 13 bzw. A 13Z. Die unterschiedliche Behandlung der Grund- und Hauptschullehrer wurde mit der geringeren Regelstudienzeit gerechtfertigt.

In der avisierten Dienstrechtsreform soll nur noch eine Laufbahn existieren und strukturelle Besoldungs­unterschiede zwischen den Lehrämtern sollen durch mehr Beförderungsmöglich­keiten teilkompensiert werden. Das bereits ab 1. April 2009 geltende neue Bayerische Beamtengesetz fordert für die Laufbahnen des höheren Dienstes eine erste Staatsprüfung oder einen Master- Diplom- oder vergleichbaren Abschluss an einer wissenschaftlichen Hochschule und einen Vorbereitungsdienst von mindestens zwei Jahren. Reformen der Lehrerbildung müssen den beamtenrechtlichen Vorgaben gerecht werden und beitragen, die historisch bedingte, aber fachlich und beamtenrechtlich überholte Ungleichwertigkeit der Lehrämter zu überwinden.
 

Lösungsansätze
 

1.  Eigenständigkeit der Lehrerbildung an der Hochschule

Die Lehrerbildung fristet an vielen Universitäten das Dasein einer „geduldeten und nun einmal nicht zu vermeidenden Notwendigkeit“, deren wissenschaftlicher Charakter in Zweifel gezogen wird. Erste Erfahrungen mit den neuen Bachelorstudiengängen zeigen, dass Lehrerbildung in der Gefahr steht, in den Fachwissenschaften zum Appendix bzw. Lückenfüller bestehender Fach-Bachelor zu degenerieren, weil man alle Studierenden, seien es Bachelor- oder Lehramtsstudenten, in einer gemeinsamen Veranstaltung versammelt. Während der „Zweifachbachelor" (z. B Pädagogik und Soziologie oder Psychologie und Englisch) in jedem seiner beiden zu studierenden Fächer mindestens 70 ECTS-Punkte (2.100 Arbeits­stunden) einbringen muss, sind dies beim Lehramt in den Erziehungswissenschaften (Allgemeine Pädagogik, Schulpädagogik und Psychologie) insgesamt nur 35 ECTS-Punkte (1.050 Arbeitstunden). Für die jeweiligen Lehrstühle ist das Interesse an den Studenten des Lehramts verständlicherweise geringer, da sie nur wenige Veranstaltungen belegen. Dies wirkt sich häufig negativ auf die Studienstruktur und die Personalzuweisung aus. Es entsteht z. B. die fatale Tendenz, dass Stellen in den Bildungswissenschaften häufig auf Kosten der Lehrerbildung eingespart bzw. umgewidmet werden.

Auf der anderen Seite sichern in einigen Fächern der Fachwissenschaften (insbesondere in den Geistes- und Sozialwissenschaften) die zahlreichen Lehramtsstudenten die Stellen der Hochschullehrer. Umso gravierender zählt der Vorwurf, dass bei den Inhalten trotzdem häufig keinerlei Rücksicht auf die späteren beruflichen Anforderungen dieser Studentengruppe genommen wird.

Um die Qualität der Lehrerbildung zu sichern, benötigt sie deshalb mehr Eigenständigkeit. Ein wichtiger Ansatz hierzu besteht in einer stärkeren Vernetzung der Fächer, die sich in der universitären Lehre mit der späteren Berufswirklichkeit auseinandersetzen – ohne an Wissenschaftlichkeit zu verlieren. So müssen z.B. Module für Lehramtsstudiengänge fachwissenschaftliche und fachdidaktische Inhalte miteinander verknüpfen. Auch die Fachwissenschaften müssen grundlegende Kenntnisse über die Bedeutung der jeweiligen Lehrinhalte für den Unterricht im Hinblick auf exemplarische und fachpsychologische Kriterien haben.
 

Innovationspotentiale

  • Bei der Modularisierung sollten Sonderbedingungen festgelegt werden, die der LPO und dem Berufsfeld der Absolventen gerecht werden. Dazu muss die Kapazitätsverordnung (KapVO) für die Lehrämter angepasst werden.

Die KapVO geht stets von normalen Seminargrößen von in der Regel 30 bis 50 Teilnehmern in Proseminaren aus. Dies verfälscht die tatsächliche Situation in der Lehrerbildung, weil in der Lehrerbildung jeder Student 7 bis 12 Fächer verpflichtend zu studieren hat. Diese Fächer können in über 4.000 Kombinationen studiert werden. Dies führt zu sehr unterschiedlichen Seminar­größen. So sind vor allem in den Naturwissenschaften und den musischen Fächern die Seminare oft kleiner als „zulässig“. Wird der Personalbedarf in Zukunft nach KapVO berechnet, ergibt sich ein verzerrtes Bild. Da die KapVO solch kleine Seminargrößen nicht vorsieht, führt dies gezwungenermaßen zu einer personellen Unterversorgung in der Lehrerbildung. Besonders gravierend tritt dies in der Fachdidaktik zu Tage.

  • Der Einfluss des Staates in Form des Staatsexamens ist solange zu sichern bis garantiert ist, dass die Lehrerbildung an der sie beherbergenden Institution (derzeit den Universitäten) in dem ihr zustehenden Maße Eigenständigkeit erhält und die benötigte Berücksichtigung erfährt. Die Qualität der Lehrerbildung sollte dadurch gesichert werden, dass in den Akkreditierungs­kommissionen für Lehramtsstudiengänge Vertreter der Schulen und des Kultusministeriums ausreichend vertreten sind.

 2.  Orientierung an berufsfeldbezogenen Kompetenzen

In der Lehrerbildung müssen die notwendigen Kompetenzen in den Bereichen Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren vermittelt werden. Lehrerbildung muss sich verpflichtend an den von der KMK hierfür festgelegten Kompetenzen orientieren. Die Kompetenzen müssen einen erkennbaren Bezug zum späteren Berufsfeld Schule haben.

Besondere Bedeutung haben Diagnostik- und Förderkompetenz (Diagnose von Schülerfähigkeiten und Leistungsschwächen, domainspezifische Förderkompetenzen, fachspezifische Kenntnisse in Diagnostik und Förderung, Umgang mit Heterogenität).
 

Innovationspotentiale:

  • Lehrende in den Bildungswissenschaften (Erziehungswissenschaften und Fachdidaktiken) sollten eine mindestens 5-jährige Schulerfahrung nachweisen können, wie dies in Bayern früher bereits verpflichtend war.
  • Es sollten Kooperationsstrukturen zwischen Schulen und Hochschulen geschaffen werden, die es ermöglichen, dass die Fachdidaktiker in ständigem Kontakt zur Schulpraxis stehen.
  • Forschungsschwerpunkte in den Bildungswissenschaften sollten in Zusammenhang mit dem späteren Berufsfeld der Lehramtsstudierenden stehen.
  • Die Relation Studierende - Dozent muss deutlich verringert werden. Hierbei muss die besondere Situation in den musischen Fächern sowie in den Naturwissenschaften wegen der dort notwendigen bzw. vorgegebenen Rahmenbedingungen berücksichtigt werden.

3.   Handlungsorientierte Forschung

Bei der Implementierung eines neuen Master-Studiengangs hat die Universität festzulegen, ob es sich um einen forschungsorientierten oder einen anwendungsorientierten Master handelt. Beide Konzepte sind gleichberechtigt. Wenn die akademische Lehrerbildung sinnvolle forschungsbasierte Lehre anbieten will, dann muss innerhalb der Lehrerbildung die anwendungsorientierte Forschung gegenüber der Grundlagen­forschung eine bedeutendere Rolle spielen. Insbesondere die empirische Forschung sollte weitaus intensiver als bislang pädagogische Einrichtungen als Gegenstand und als Zielgruppe in ihre Arbeit integrieren. Eine sehr viel engere Verknüpfung von Universität mit außeruniversitären pädagogischen Einrichtungen ist dafür erforderlich.

Ein Qualitätskriterium für Forschung im Rahmen der Lehrerbildung ist, ob sie Antworten auf aktuelle Fragen im Schul- und Bildungsbereich anzubieten vermag. Solche Forschungsansätze fließen notwendigerweise auch in eine entsprechend ausgerichtete und qualifizierte Lehre ein. Außerdem müssen in der Lehrerbildung solche wissenschaftsorientierten Kenntnisse über Unterricht und Erziehung von den Studenten beispielhaft an den Schulen erprobt werden. Praktische Erfahrungen im pädagogisch-unterrichtlichen Feld müssen mit wissenschaftsbasierter Reflexion der Praxis verbunden werden.

Eine Reform der Lehrerbildung muss berufsfeldbezogene Forschung als wissenschaftliches Qualifikations­kriterium des Studiums implementieren. Dazu bedarf es einer umfassenden Berufsfelderfahrung bereits während des Studiums. Eine wichtige Rolle spielt hierbei die enge Zusammenarbeit zwischen dem Personal der Hochschule und der Schulen (Seminarlehrer, Praktikums-, Betreuungslehrer).

Innovationspotentiale:

  • Die Hochschulen – hier vor allem die Erziehungswissenschaften und die Fachdidaktiken – sollten mit den Schulen in der Region kooperieren.
  • Der Staat sollte Forschungsaufträge im Bereich der Schulen an die Universitäten (Bildungswissenschaften) vergeben.

4.   Der Praxisanteil innerhalb des Lehramtsstudiums

In der derzeitigen Lehrerbildung fallen theoretische Ausbildung und berufspraktische Erfahrung fast völlig auseinander. Beim Lehramtsstudium handelt es sich zwar um ein wissenschaftliches Studium, aber im Gegensatz zu zahlreichen anderen Wissenschaftsdisziplinen bezieht sich die Lehrerbildung auf ein klar umgrenztes und definiertes Berufsfeld. Dabei spielt die Handlungs­qualifikation im Berufsfeld eine deutlich wichtigere Rolle als in anderen Fächern. Am ehesten vergleichbar ist sie mit der Medizin.

Der hohe Praxisbezug der Lehrerbildung ist kein wissenschaftlicher Makel, sondern eine Chance für die Universität, Lehrerbildung als Brücke zwischen Wissenschaft und Praxis zu verstehen. Sie ist im klassischen Sinne Handlungswissenschaft mit einer herausragenden Bedeutung für die Gesellschaft.
 

Innovationspotentiale:

  • Alle Studierenden sollten bis zum Studienabschluss im Ausgleich zum veränderten Vorbereitungs­dienst entsprechend betreute Praxistätigkeit nachweisen. Die Dozenten an den Universitäten und Ausbilder in der 1. und 2. Phase (Betreuungs-, Praktikums-, Seminarlehrer) sollten während dieser Erprobungsphasen in den Schulen ein gemeinsames Ausbildungskonzept entwickeln und die Studierenden gemeinsam betreuen. Dabei sollte eine engere Zusammenarbeit aller an der Ausbildung Beteiligter stattfinden. Nur so können die vielfältigen verfügbaren Kompetenzen aus dem Praxisbereich in der 1. Phase nutzbar gemacht werden
  • Die Studierenden sollten im Rahmen ihres Studiums mindestens ein Forschungsprojekt an einer pädagogischen Einrichtung durchführen. Möglichkeiten teamorientierten Arbeitens sollen dabei genutzt werden.

5.  Zusammenarbeit von Hochschule und Seminar (1. und 2. Phase)

Hochschulausbildung und Referendariat sind personell und strukturell voneinander getrennt. Dies führt dazu, dass es kaum Austausch zwischen den Lehrenden der 1. und 2. Phase gibt. Des Weiteren besteht keine Möglichkeit, dass der Berufsfeldbezug systematisch und kontinuierlich in die Hochschulausbildung einfließt. Seminarlehrer werden nicht in die Hochschulausbildung der zukünftigen Lehrer eingebunden. Ziel muss sein, dass reflektierte Praxis zum Bestandteil der Lehrerbildung wird.

Innovationspotentiale:

  • Als Ersatz für das erste Referendariatsjahr finden im ersten Teil des Bachelor- und des Master­studiums längere betreute Praxisphasen statt, die nicht zu Lasten der Studierenden gehen dürfen. Die Gestaltung und Betreuung dieser Praxisphasen liegen in den gemeinsamen Händen von Hochschullehrern und Seminarleitern.
  • Diese Praxisphasen müssen wie folgt ausgestattet sein: Jeder Studierende wird von einem Lehrer der Ausbildungsschule individuell betreut. Am Praxisseminar sollen nicht mehr als zehn Studieren­de teilnehmen. Die Betreuung erfolgt kontinuierlich durch den jeweils gleichen Seminarleiter.
  • -m bestehenden System verfügen allein die Seminarlehrer über die notwendigen Qualifikationen, um den Anforderungen einer modernen berufsfeldorientierten Lehrerbildung besser gerecht zu werden. In den neu einzurichtenden Praxisphasen des Bachelor- und Masterstudiengangs muss auf die Seminarlehrer zurückgegriffen werden.
  • Die frühe Einbeziehung der Seminarlehrer ermöglichte es, sich direkt und unmittelbar an der pädagogischen Forschung zu beteiligen. Auf diese Weise werden mehr Möglichkeiten eröffnet, Seminarleiter für zusätzliche Qualifikationsmaßnahmen wie Promotion und Master in den Universitäten für einen bestimmten Zeitraum anzustellen. Dies führt zu einer wesentlich stärkeren Verzahnung von Praxis und Forschung.
  • Die Veränderung der Rolle des Seminarlehrers bedeutet eine deutliche Zunahme ihrer Verantwor­tung. Eine neue zukunftsorientierte Lehrerbildung hat nur dann Erfolg, wenn Seminarlehrer ihre neue zentrale Rolle wahrnehmen. Die Seminarlehrer nachhaltig gestärkt, weil sie im Gegensatz zur derzeitigen Situation tragender Teil der ersten Phase der Lehrerbildung werden.
  • Ebenso sind die Aufgaben der Praktikums- und Betreuungslehrer neu zu definieren.  Praktikums- und Betreuungslehrer sind im Rahmen der Zusammenarbeit von Hochschule und Schule in den Ausbildungsprozess zu integrieren. Zusätzliche Qualifizierungsmaß­nahmen sind von den Universitäten anzubieten, z. B. im Rahmen eines eigenen Moduls im Rahmen eines Masterstudiums.

6.  Gewichtung von Fachwissenschaften, Bildungswissenschaften und Praktika

In der Lehrerbildung treffen vier Ausbildungsbereiche zusammen: Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Erziehungswissenschaft und Praktika. Traditionell ist die Frage der Gewichtung dieser vier Bereiche ein zentrales Thema aller Lehrerbildungsreformen. Die Erziehungswissenschaften und die Fachdidaktiken sind Handlungswissenschaften, das Fachwissen ist Grundlagenwissen.

Im Rahmen des Bolognaprozesses sollte dringend eine neue Gewichtung dieser vier Bereiche erfolgen. Nur so können auf längere Sicht die gesellschaftliche Kritik an unseren Schulen, an den Lehrerinnen und Lehrern und die hohen psychischen Belastungen der Schülerinnen und Schüler überwunden werden. Die Lehrerbildung darf sich dieser Kritik nicht entziehen.
 

Innovationspotentiale:

  • Erziehungswissenschaften und Fachdidaktiken sollten in ihrem wissenschaftlichen und rechtlichen Status den Fachwissenschaften gleichgestellt werden.
  • In allen Lehramtsstudiengängen sollte die Verteilung zwischen Fachwissenschaft einerseits und Erziehungswissenschaften, Fachdidaktiken und Praktika andererseits entsprechend den jeweiligen Anforderungen des Berufsfeldes festgelegt werden. Damit wird die dringend nötige Erhöhung der Anteile dieser Wissenschaftsbereiche in den Lehramtsstudiengängen möglich.
  • Neben den vier Ausbildungsbereichen müssen Lehrangebote in grundlegenden Zusatzkompetenzen, sog. Softskills, gemacht werden, wie z. B. Zeitmanagement, Burn-Out-Prophylaxe, Stimmbildung,
  • Es sollte ein Lehramtsstudiengang Sekundarschule eingerichtet werden. Absolventen dieses Studiengangs können in den Klassen 5 mit 10 an allen Schularten der Sekundarstufe unterrichten.

7.  Didaktik der Lehre

In der Lehrerbildung spielt die Lehre neben der Forschung eine zentrale Rolle. Hierbei hat die Lehre im Hinblick auf die zu erwerbenden Kompetenzen der Studenten eine besondere Bedeutung. Da in der Lehrerbildung die Kenntnisse über und die Anwendung von didaktischen und methodischen Kompetenzen Teil des Studiums sind, bedarf es in noch höherem Maße als in anderen Studiengängen einer modernen Hochschuldidaktik.

Innovationspotentiale:

  • Es sollte in viel höherem Maße als bisher eine qualitätsorientierte Hochschuldidaktik entwickelt werden.
  • An den Hochschulen sollten hochschuldidaktische Zentren eingerichtet werden.
  • Der Nachweis hochschuldidaktischer Kompetenz sollte ein unverzichtbares Kriterium bei der Rekrutierung neuer Hochschullehrer sein.

8.  Studiendauer

Lernen und Erziehen ist ein komplexes Lernfeld, welches ausreichend Vorbereitungs- und Erprobungszeit benötigt. Pädagogik, Lernpsychologie, Fachwissenschaften und Didaktik  müssen in ihrer notwendigen Breite und Tiefe vermittelt und erprobt werden. Die herausragende gesellschaftliche Bedeutung des Berufsfeldes Schule, die gestiegenen pädagogischen und didaktischen Anforderungen an den Lehrerberuf, neue wissenschaftliche Erkenntnisse in Entwicklungspsychologie, Didaktik und in den Erziehungswissenschaften und der Ausbau handlungsorientierter Forschung erfordern eine Anpassung der Mindeststudienzeit für alle Lehrämter.

Innovationspotentiale:

  • Die Regelstudienzeit für alle Lehrämter sollte zehn Semester betragen.
  • Das Lehramtsstudium muss mit einem Master abschließen. Dabei können unterschiedliche Strukturen in den Lehrinhalten bei den Lehrkräften für Grundschule, Sekundarstufe I und Sekundarstufe II angeboten werden.
  • Aufgrund der erhöhten Praxisanteile im Studium sollte ein Jahr des Referendariat s in Form von betreuten Praktika während des Studiums geleistet und als Vorbereitungsdienst angerechnet werden. Die Gesamtausbildungszeit verlängert sich gegenüber heute damit nicht.

9.  Evaluation

Der moderne Wissenschaftsbetrieb und damit auch die Lehrerbildung muss sich einer regelmäßigen Evaluation unterziehen. Evaluation dient der Weiterentwicklung der Qualität von Lehrerbildung und nicht der Kontrolle. Die starken Veränderungen in der Gesellschaft und in der Schule erfordern mehr denn je kontinuierliche Anpassungs- und Innovationsprozesse. Grundlage hierfür muss eine systematische, vergleichbare Analyse sein. Zur Evaluation gehören auch die Einschätzungen der Studierenden, der Referendare und der abnehmenden Institution Schule.

Die Lehrerbildung kann und darf sich nicht dem inneruniversitären Vergleich und dem Vergleich zwischen den Hochschulen entziehen. Er dient der Sicherung und Optimierung der Qualität in Lehre und Forschung und der Profilbildung der einzelnen Hochschule. Deshalb müssen sich alle in der Lehrerbildung Tätigen dieser Evaluation unterziehen.

Innovationspotentiale:

  • Es sollte eine Akkreditierung der Lehramtsstudiengänge stattfinden. Dazu ist die Einrichtung einer landesweiten Agentur zur Qualitätsentwicklung der Lehrerbildung zu überlegen.

10.   Die innere Einheit der Lehrerbildung

Das konsekutive Lehrerbildungsmodell in der derzeitigen Form mit wenigen Praxisanteilen in der 1. Phase und einem zweijährigen ausschließlich an der Schule stattfindende Referendariat ermöglicht nur wenig Kooperation zwischen Hochschule und Seminar. Damit krankt die Lehrerbildung ebenso wie die gesamte Schulstruktur an dem Problem der gegenseitigen Abgrenzung und Abschottung von Bildungseinrichtungen und ihres Personals. Dies ist anachronistisch und schadet der Qualität der Lehrerbildung. Es verhindert eine optimale Vorbereitung der Studierenden auf ihr späteres Berufsfeld. Die enge Zusammenarbeit zwischen den Institutionen und handelnden Personen aller drei Phasen muss intensiviert werden.

Gleiches trifft für die Weiter- und Fortbildung zu. In Bayern gibt es keine Koordination der Angebote der Lehrerfort- und -weiterbildung der Akademie für Personalführung und Lehrerfortbildung in Dillingen, der Bezirksregierungen, der Schulämter und der Schulen vor Ort. Eine Verzahnung mit den Universitäten findet derzeit nur rudimentär statt. Dieser Weg ist zu korrigieren. Im Bereich von Zusatzqualifikationen und Fortbildungsmaßnahmen (Schulpsychologie, Schulmanagement, Schulrecht, Schulentwicklung) ist eine enge Zusammenarbeit der Schulverwaltung mit den Hochschulen sinnvoll. Die Hochschulen sollen neben der Akademie für Personalführung und Lehrerfortbildung gleichberechtigte Anbieter von Qualifizierungs­modulen im Rahmen der Lehrerweiter- und -fortbildung werden.

Innovationspotentiale:

  • Innerhalb der Lehrerbildung werden Qualifikationsmodule als zusätzliche Qualifikationsmöglich­keiten für Spezialaufgaben entwickelt und angeboten. Sie werden mit einem Master abgeschlossen werden.
  • Innerhalb des Kultusministeriums wird eine Abteilung Lehrerbildung und Lehrerqualifikation eingerichtet, die schulartübergreifend arbeitet. Sie entwickelt Kooperationskonzepte zwischen der 1., 2. und 3. Phase der Lehrerbildung. Sie wird von einem Beratergremium mit Vertretern aller Hochschulen, an denen Lehrer ausgebildet werden, unterstützt.

  
Innovationsvorschläge des BLLV

Forderungen für eine Reform der Lehrerbildung

1.  Struktur der Lehrerbildung
Die integrative Struktur des Lehramtsstudiums bleibt erhalten: Es besteht aus den vier Bereichen Erziehungswissenschaften, Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und betreute Praxisphasen. Erziehungs­wissenschaften, Fachwissenschaften und die Fachdidaktiken werden ab dem ersten Semester studiert. Die Anteile eines jeden der vier Bereiche werden stärker als bisher an den Anforderungen des späteren Berufsfelds „Schule“ ausgerichtet. 

2.  Eignungsfeststellung
Zu Beginn des Studiums durchlaufen die Studierenden ein Eignungsdiagnoseverfahren. Gegenstand dieses Verfahrens sind psychosoziale Basiskompetenzen für den Lehrberuf. Aufbauend auf ein durch dieses Verfahren erstelltes Stärken-Schwächen-Profil erfolgt eine individuelle und differenzierte Beratung hinsichtlich notwendiger Inhalte und Maßnahmen im Studium. Die Hochschule entwickelt und bietet die dafür erforderlichen Angebote. 

3.  Modularisierung
Alle Lehramtsstudiengänge werden als modularisierte Studiengänge an den Universitäten angeboten. 

4.  Umfang und Ausbildungszeiten
Alle Lehramtsstudiengänge bestehen aus einem 6- bis 7-semestrigen Bachelorstudium (180 -210 ECTS-Punkte), das mit einem Bachelor of Education, in besonderen Fällen auch mit einem Bachelor of Arts oder Science abgeschlossen wird, und einem 3- bis 4-semestri­gen Masterstudiengang (90 -120 ECTS –Punkte), der bei Aufrechterhaltung der integrativen Studienstruktur in der Regel mit einem Master of Education abgeschlossen wird. Die Ausbildungszeiten von Lehrkräften aller Schularten sind angesichts der Herausforderungen in der Schule gleich. 

5.  Zulassung zum Masterstudiengang
Die Zulassung zum Master setzt eine festzusetzende Gesamtnote beim Bachelorabschluss voraus. Hierbei werden auch besondere berufsfeldorientierte Kompetenzen des Bewerbers/der Bewerberin in der schulischen Arbeit berücksichtigt. 

6.  Studienlänge
Die Verlängerung der Studienzeiten für alle Lehrämter auf 10 Semester (300 ECTS-Punkte) erfordert eine Neustrukturierung der Lehrerbildung in der 1. und 2. Phase. Ein Jahr des Vorbereitungsdienstes wird in Form von betreuten Praxisteilen während des Studiums bereits absolviert (z.B. in Form von Zusammen­arbeit mit Ausbildungsschulen, berufsfeldorientierter Forschung). Während dieser Zeit hat der Studierende ein Anrecht auf eine angemessene Vergütung. Der dadurch entstehende Wegfall an berufspraktischer Qualifikation in der 2. Phase wird kompensiert durch gleichwertige längere schulpraktische Studien während des Studiums, die gemeinsam von Seminarlehrern und Universitätsdozenten kontinuierlich betreut werden. Die gesamte Ausbildungszeit bleibt damit bei insgesamt 6 Jahren für alle Lehrämter. 

7.  Qualitätsentwicklung und Anreizsysteme
Um eine eigenständige und fachbezogene Qualitätsentwicklung der Lehrerbildung an den Universitäten zu ermöglichen, müssen spezifische Anreizsysteme etabliert werden. Dies ist deshalb so nötig, weil die Lehrerbildung durch die Elitediskussion und die naturwissenschaftlich orientierten Exzellenzinitiativen an den Rand der Organisationsentwicklungsinteressen von Universitäten geraten ist. Folgende Rahmenbedingungen müssen geschaffen werden: 

a)     Nachweispflicht bei Stellenstreichungen oder Stellenumwidmungen gegenüber den zuständigen Ministerien bzw. Abnehmern etabliert. Ziel ist es, die weitere Reduzierung von Lehr- oder Forschungskapazitäten zu verhindern und die für die Lehrerbildung vorgesehenen und vom Gesetzgeber geschaffenen Stellen zu erhalten.

b)     Die lehrerbildenden Universitäten werden angehalten, eigene Profile und Schwerpunkte zu entwickeln, mit denen sie Drittmitteln bei Abnehmern akquirieren können. Dazu gehören auch Qualitätsnachweise in der Hochschuldidaktik sowie der Bildungs- und Unterrichtsforschung.

c)     Stellenzuweisungen in der Lehrerbildung werden von den Ministerien nach Qualitätskriterien und Standards sowie in Teilen auch befristet vorgenommen. Hierfür werden Evaluationsmaßnahmen zu Grunde gelegt, die neben Hochschulexperten auch die Leistungsabnehmer wie Studierende, Referendare, Junglehrkräfte, Ausbildungslehrkräfte und das Schulverwaltungspersonal einbeziehen.

d)     Anwendungsbezogene Forschung (z. B. die Entwicklung von theorie- und konzeptionsbasierten Schulbüchern, Unterrichtsmaterialien, Lehrerhandreichungen und Schulentwicklungshilfen) muss als ein zentrales Arbeitsgebiet der lehrerbildenden Fachbereiche bei der Besetzung von Professuren und Zuweisung von Planstellen gewürdigt werden.
 

8.  Eigencharakter der Lehrerbildung
Das Lehramtsstudium muss stärker als bisher seinen Eigencharakter ausbauen. Dies drückt sich u. a. aus in den anzubietenden Curricula, den curricularen Normwerten (Kapazitätsverordnung) als Grundlage der Personalbemessung und einer wesentlich stärkeren Berufsfeldorientierung im gesamten Lehrangebot. Dazu brauchen Hochschullehrer der Erziehungswissenschaften und der Fachdidaktiken Berufsfeld­erfahrung in der Schule. Wie kein Mediziner ohne Berufsfeldpraxis an der Hochschule lehren kann, ist dies auch nicht für Erziehungswissenschaftler und Fachdidaktiker möglich.

9.  Vernetzung der Lehrangebote
Die Lehrangebote müssen im Rahmen des integrierten Lehramtsstudiums Fachwissenschaften und Fachdidaktiken ebenso wie Fachdidaktiken und Erziehungswissenschaften miteinander vernetzen. Die Module im Lehramtsstudium orientieren sich an kompetenz- bzw. outputorientierten Standards. 

10.  Staatsexamen
Das Staatsexamen wird solange beibehalten bis gesichert ist, dass die Universitäten den spezifischen Anforderungen in Lehre und Forschung an die Lehrerbildung entsprechen. Ziel muss es sein, dass Kompetenzen von Lehramtsabsolventen den Standards entsprechen, die von den Abnehmern in den öffentlichen Schulen gefordert werden. Um dies zu sichern müssen in den Akkreditierungsagenturen Vertreter des Kultusministeriums mitbestimmen. 

11.  Verteilung der ECTS-Punkte
Die Verteilung der ECTS–Punkte auf die verschiedenen Studienbereiche kann in den Lehrämtern unterschiedlich geregelt sein. Die unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen bedeuten keine Qualitätsunterschiede mit Auswirkungen auf die besoldungsrechtliche Eingruppierung. 

12.  Mobilität zwischen den Lehramtsstudiengängen und Anrechnungspraxis
Im Interesse der Studierenden muss der Wechsel zwischen den verschiedenen Lehrämtern wie auch aus anderen Studiengängen ins Lehramt zu allen Zeiten des Studiums möglich sein. Dies gelingt nur bei einer liberalen Anrechnungspraxis, wie sie auch im Bolognaprozess gefordert wird. Deutsche Universitäten müssen im Hinblick auf die Anrechnung wissenschaftlicher Leistungen in verwandten Studiengängen den europäischen Standards entsprechen. Wissenschaftliche Leistungen sind nach den europäischen Standards anzurechnen, unabhängig davon, ob sie an einer deutschen oder europäischen Hochschule erbracht wurden. Gleiches gilt auch für Leistungen, die an Hochschulen für angewandte Wissenschaft erbracht wurden. Der am Abschluss des Lehramtstudiums geforderte Nachweis entsprechender Berufsfeldbezogenheit des  Studiums bleibt davon unberührt.

In diesem Sinne sind die derzeit bestehenden Studiengänge für Hauptschule, Realschule und Gymnasium in ihren erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Inhalten so anzupassen, dass es den Studierenden ohne Aufwand möglich ist, in einer anderen Schulart tätig zu werden bzw. als qualifizierter Lehrer der Sekundarstufe I vielfältiger und flexibler eingesetzt zu werden. In den Fachwissenschaften sind gemeinsame Curricula für Haupt- und Realschulstudierende ohnehin bereits Wirklichkeit.

Die Ausbildungen der Fachlehrer und Förderlehrer sind einzustellen. Die von den Fach- und Förderlehrern unterrichteten Fachinhalte werden in die Fächer der Lehrerbildung integriert bzw. es werden neue Fächer (z.B. Technik) entwickelt. Die bisherigen Ausbildungsstätten bleiben Zweigstellen der Universität erhalten, an denen die praktischen Inhalte der Fächer vermittelt werden.

13.  Perspektive Zusammenführung der Lehramtsstudiengänge
Die existierenden Lehramtsstudiengänge Hauptschule, Realschule und Gymnasium sollen mittelfristig in einen Studiengang (Sekundarstufe I und Sekundarstufe II) zusammengeführt werden. Dies ermöglicht den Einsatz der neu ausgebildeten Lehrer  an allen Schularten der Sekundarstufe I. Ebenso ist ein Lehramt Elementar- und Primarlehrer einzurichten. 

14.  Lehrerbildungszentren
Die Komplexität der Lehramtsstudiengänge verlangt ein kompetentes, lehramts­bezogenes Studienmanagement, das die für die Studierbarkeit und die Attraktivität des Studiums notwendigen Abstimmungs-, Konzeptions-, Evaluations- und Dokumentationsleistungen gewährleistet und damit die Qualität des Studienangebots sichert und entwickelt. Die nach Hochschulgesetz eingerichteten Zentren für Lehrerbildung der Universitäten übernehmen diese Aufgaben. Sie bieten sich als zentrale Service­einrichtungen zur Vernetzung innerhalb der Universität und an der Schnittstelle von Universität, Schule, Schuladministration, Ministerien und Öffentlichkeit an. Die Lehrerbildungszentren übernehmen in diesem Sinne wie im Gesetz festgelegt die Funktion als dezentrale Agenturen zur Vernetzung spezifischer Lehrerbildungsinteressen und legen die jeweilige Profilbildung fest. 

Dazu benötigen sie eine weitaus bessere finanzielle Ausstattung und Entscheidungs­kompetenzen beim Ressourceneinsatz. Sie sind personell und finanziell so auszustatten, dass sie folgende Aufgaben übernehmen können:

  • die Koordinierung der Modularisierungsverfahren während der Entwicklung und im Dauerbetrieb,
  • die Konzeption und Betreuung von Weiterbildungsmaßnahmen der Universität im Bereich aller Lehrämter,
  • die Mitarbeit bei der Konzeption und Realisierung von Förderzentren und Graduate schools im Bereich der Lehrerbildung.
  • Vernetzung  der an der Lehrerbildung beteiligten Fakultäten
  • Koordination der Lehrangebot,
  • Beratung der Studierenden und Lehrenden bezüglich der Studiengestaltung und fakultäts- und institutsübergreifender Kooperationen.

15.  Modellversuch School of Education
Neben der Universität sollte ein Modellversuch einer „School of Education“ eingerichtet werden, die eine Alternative zur traditionellen Lehrerbildung an den Universitäten entwickelt. Diese <st1:place w:st="on"><st1:PlaceType w:st="on">School</st1:PlaceType> of <st1:PlaceName w:st="on">Education</st1:PlaceName></st1:place> vergibt akkreditierte Bachelor und Master of Education. 

 


[1] Einige wenige der Befragten gaben keine Notenwerte an.

 

 


Dateien:
Lehrerbildung.pdf162 K

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