26. Januar 2005

Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung (BEP)

Petition des BLLV

Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (BEP) wurde vor dem Hintergrund des schlechten Abschneidens der deutschen Schüler/innen bei TIMSS und PISA 2000 auf den Weg gebracht. Im Auftrag des Bayerischen Staatsministeriums für Arbeit und Sozialordnung, Familien und Frauen formuliert darin das Staatsinstitut für Frühpädagogik (IFP) Grundsätze, Ziele und Inhalte der zukünftigen Elementarpädagogik in Bayern. Der BEP soll fachlicher Kern des neuen "Bayerischen Kinderbildungs- und -betreuungsgesetzes (BayKiBiG)" werden, das voraussichtlich im Frühjahr 2005 verabschiedet wird.

Im Rahmen der beiden Stellungnahmen des Forum Kindertagesstätten im BLLV zu einem Fragenkatalog des Ausschusses für Sozial-, Gesundheits- und Familienpolitik anlässlich einer Anhörung im Landtag am 14.10.2004 und des BLLV zum Entwurf der Staatsregierung des damals noch BayKiTaG genannten neuen Gesetzes vom 25.10.2004 wurden auch Fragen der inhaltlichen Ausgestaltung der frühkindlichen Erziehung behandelt. Nach einjähriger Erprobung des BEP an 104 Kindertageseinrichtungen ist es nun möglich, eine differenziertere Stellungnahme nicht nur zu seiner theoretischen Konzeption, sondern auch zu seiner praktischen Umsetzung zu geben.

In einem ersten Kapitel des BEP werden in 40 Unterpunkten individuums- und handlungsbezogene sowie lernmethodische Basiskompetenzen als Zieldefinitionen frühkindlicher Erziehung und Bildung formuliert. Zwei dieser Basiskompetenzen (Förderung der Widerstandsfähigkeit, Bewältigung von Übergängen) und der Bereich der lernmethodischen Kompetenzen werden in einem weiteren Kapitel näher ausgeführt. Das Förderprogramm des Kapitel 3 besteht aus sieben themenübergreifenden Förderperspektiven und zehn themenbezogenen Förderschwerpunkten. Abschließend werden Hinweise auf Beobachtung und Dokumentation des Verhaltens der Kinder sowie die Kooperation und Vernetzung der Einrichtungen gegeben.

Positiv am BEP ist allein schon die Tatsache hervorzuheben, dass es ihn gibt. Seit seiner Vorlage wird nicht mehr nur über Fragen der quantitativen Versorgung mit Plätzen in den Kindertageseinrichtungen und deren Finanzierung diskutiert. Auch die Ziele und Inhalte der frühkindlichen Erziehung konnten seitdem Gegenstand einer breiteren öffentlichen Diskussion werden.

     Ausgangspunkte und Voraussetzungen des BEP

Erweiterter Geltungsbereich

In der 4. DVBayKiG waren bisher die Ziele und Inhalte für die Erziehung 3- bis 6-Jähriger im Kindergarten festgehalten. Der BEP erhebt den Anspruch, ein Plan für Kinder von Geburt an bis zur Einschulung zu sein und bezieht damit die Kinderkrippen mit ein. Die Absicht, auch Kleinkinder über die rein pycho-physische Betreuung hinaus unter Gesichtspunkten des frühkindlichen Lernens in den Blick zu nehmen, ist in vollem Umfang zu befürworten. Allerdings wird trotz der Vielzahl der gegebenen Praxishinweise und Anwendungsbeispiele eine Umsetzung der vorgesehenen Ziele und Inhalte für die Kinder zwischen 0 und 3 Jahren im BEP tatsächlich nicht geleistet. Mit dem neuen BayKiBiG wird die Absicht verfolgt, den Regelungsbedarf für jegliche außerschulische Bildung und Erziehung abzudecken. Obwohl im BEP selbst nicht explizit vorgesehen, soll er nach dem derzeitigen Planungsstand des Gesetzes auch Orientierungsplan für Tagesmütter sein, die tagsüber fremde Kinder in ihrer Familie mitbetreuen. Das geplante Gesetz wird sich weiter auch auf die außerschulische Betreuung und Erziehung von Kindern zwischen 6 und 16 Jahren in Horten und ähnlichen Einrichtungen beziehen. Der BEP deckt dieses pädagogische Feld jedoch nicht ab. Die Horterziehung bleibt damit weiterhin eine konzeptionelle Leerstelle.

Krippen und Kindergärten als Bildungsinstitutionen

Der BEP macht deutlich, dass in Kindergärten und Kinderkrippen mehr als Betreuung zu leisten ist. Es wird auch mit Deutlichkeit Abstand genommen von der überkommenen Sicht einer Spiel- und Bastelpädagogik für Kleinkinder. Die Hervorhebung der lernmethodischen Basiskompetenzen als eigener Kompetenzbereich unterstreicht die Bedeutung von Kinderkrippe und Kindergarten als Bildungsinstitutionen.

Neue gesellschaftstheoretische Grundlagen

Mit dem BEP wird das Familien- und Gesellschaftsbild, das der bisherigen Politik frühkindlicher Erziehung in Bayern zugrunde lag, aktualisiert und den wirklichen gesellschaftlichen Entwicklungen angenähert. Grundlage des BEP ist nicht mehr die Unterstellung einer heilen familiären Erziehungswelt, sondern der Wechsel von Bezugspersonen und Bezugsgruppen, die Kinder möglicherweise auch innerhalb einer Familie, jedenfalls aber als Übergänge zwischen verschiedenen sozialen Institutionen zu bewältigen haben. Der BEP eröffnet die Chance einer ideologiefreieren Sicht der tatsächlichen Erziehungsverhältnisse.

Verletzlichkeit als pädagogischer Ausgangspunkt

Ausgangspunkt der pädagogischen Überlegungen des BEP sind die Forschungen zur Verletzlichkeit (Vulnerabilität) und Widerstandfähigkeit (Resilienz) von Kleinkindern und ihre damit gegebene besondere Schutz- und Hilfsbedürftigkeit. Dabei vermeidet der BEP in seinem Ansatz eine pädagogische Defizitorientierung. Sein Hauptanliegen ist es durch Primär- und Sekundärprävention die Kinder zu schützen und ihre Widerstandsfähigkeit zu stärken. Übergänge in Familien und in gesellschaftlichen Institutionen werden nicht als Bedrohung thematisiert, sondern für Kinder als Herausforderung und mögliche Lernanlässe gesehen.

Kinder als Mitgestalter

In den Ausführungen des BEP ist auch eine Verschiebung in der Sichtweise des Kindes erkennbar. Kinder werden als Akteure mit eigener zu respektierender Autonomie und Mitverantwortung gesehen. Dies beinhaltet die Abkehr von einem einseitigen Lehr-Lern-Modell, das auf einer Einwegkommunikation beruht. Konsequent führt dies im BEP zu einer individualisierenden Auffassung von Erziehung in Tagesstätten und zu dem Grundsatz, dass individuelle Unterschiede pädagogisch zu nutzen und nicht zu nivellieren seien. Die Möglichkeiten zu innerer Differenzierung der Kindergruppen muss danach sowohl personell wie räumlich in den Einrichtungen gegeben sein.

     Basiskompetenzen als Kern des BEP

Basiskompetenzen statt Leitziele

Der BEP folgt der aktuellen schulpädagogischen Diskussion und formuliert nicht mehr Leitziele einer frühkindlichen Erziehung, die zu Lernzielen operationalisiert werden, sondern benennt Basiskompetenzen, die erreicht werden sollen. Eine Abgrenzung der beiden Konzepte und eine theoretische Fundierung des Kompetenzbegriffes für die Zielgruppe wird jedoch nicht vorgenommen.

Mangelnde Konkretisierung

Ein wesentliches Kriterium des Kompetenzbegriffs, nämlich eine für empirische Überprüfung zugängliche konkrete Formulierung, erfüllt der BEP nicht. Die Formulierungen der Basiskompetenzen bleiben sehr allgemein und lassen eine Vielfalt von Interpretationen zu. Ihre Konkretisierung ist von den Erzieherinnen in der Praxis zu leisten. Auch die ausführlichere Behandlung der beiden Kompetenzen Widerstandsfähigkeit und Bewältigung von Übergängen ist nur bedingt hilfreich. Die Lücke zwischen allgemeinen Kompetenzformulierung und deren Konkretisierung in beobachtbare Verhaltensweisen wird im BEP überwiegend mit Ratschlägen für die Umsetzung, Hinweise auf bestehende Programme und Realisierungsbeispielen gefüllt. Dies mag für die Erzieherinnen hilfreich sein, birgt aber auch die Gefahr unreflektierter Übertragung. Insgesamt gehören sie nicht in einen pädagogischen Grundlagentext für ein Gesetz, sondern eher in eine ergänzende Handreichung.

Große Vielfalt der Kompetenzen

Ausgehend vom Anspruch in den vorschulischen Einrichtungen eine ganzheitliche Erziehung zu gewährleisten, führt dies im BEP zur Beschreibung von nicht weniger als 40 Basiskompetenzen, die bei den Kindern entwickelt werden sollen. Der Anspruch auf Ganzheitlichkeit ist nicht neu und ein großer Teil der aufgeführten Kompetenzen ist bereits in der geltenden 4. DVBayKiG enthalten. Es handelt sich in diesen Fällen im BEP lediglich um Ausformulierungen und terminologische Aktualisierungen bereits geltender Erziehungsziele. Teilweise werden aber auch Begriffe aus der jüngeren schulpädagogischen Forschung übernommen, die jedoch über eine schlagwortartige Benennung von Zielen kaum hinaus kommen (z.B. "Autonomieerleben" und "Kohärenzgefühl", "Selbstregulation" und "Selbstwirksamkeit"). Einige Basiskompetenzen sind als Bildungsziele eher banal (z.B.: Denkfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit). Teilweise sind sie hoch komplex (z.B.: Selbstkonzept) und werden in Unterkompetenzen aufgegliedert (hier: akademisches, soziales, emotionales, körperliches Selbstkonzept), was ihre Vielzahl noch vergrößert. Beim Versuch möglichst alle Persönlichkeitsdimensionen wiederzugeben, sind die zu vermittelnden Basiskompetenzen zwangsläufig sehr breit gestreut und vielfältig. Nach Maßgabe des BEP sind alle Kompetenzen anzustreben. Allenfalls Schwerpunktsetzungen sind zulässig. Es bestehen Zweifel, ob in Kindertageseinrichtungen wirklich alle Kompetenzen gleichermaßen und gleichzeitig entwickelt werden können.

Unzureichende Begründung der Basiskompetenzen

Die Basiskompetenzen des BEP werden fast ausschließlich aus der Perspektive gesellschaftlich wünschenswerter Eigenschaften und Fähigkeiten von Kindern begründet. Sie haben keine Verankerung in einer Entwicklungs- oder Lernpsychologie, welche Aussagen über die spezifische Lernmöglichkeiten und Lernfähigkeiten von Kindern zwischen 0 und 6 Jahren erlauben würde. Die genannten Basiskompetenzen scheinen deshalb einerseits als erstrebenswert für Lernende aller Altergruppen. Zum anderen werden auch Kompetenzen aufgelistet, deren Erreichen bei kleinen Kindern nach entwicklungspsychologischem Kenntnisstand nicht möglich bzw. auch nicht sinnvoll ist: z.B.: "Nachdenken über das eigene Denken" (S. 41) oder "ethische Dilemmata ... zu reflektieren und dazu Stellung zu beziehen" (S. 38) oder "Erwerb von Grundkenntnissen über Staat und Gesellschaft" (S. 39). Die wiederholten Hinweise, dass die Basiskompetenzen "kindgerecht" bzw. "altergemäß" umzusetzen seien, sind eine formelhafte Verschleierung dieses gravierenden theoretischen Defizits. Generell orientieren sich die im BEP gegebenen Beispiele an älteren Kindern und lassen die Frage offen, wie sie für 0 bis 3 Jährige übersetzt werden können. Sie bergen deshalb die Gefahr der Überforderung sowohl der Kinder wie der Erzieherinnen.

     Themenübergreifende Förderperspektiven als wichtige Innovationen

Die im BEP entwickelten sieben themenübergreifenden Förderperspektiven bieten wichtige Innovationen und neue Blickwinkel fü

Übergang Familie – Einrichtung

Den Einstieg bildet der Übergang von der Familie in die Einrichtung. Die damit verbundenen Anforderungen sowohl an die Kinder als auch an die Eltern werden expliziert. Bildungs- und Erziehungsziele werden für die Aufnahmephase sehr konkret beschrieben sowie hilfreiche Hinweise auf Verfahren und Rituale der Aufnahme sowie der Zusammenarbeit mit den Eltern gegeben.

Geschlechtsbewusste Erziehung

Die Ausführungen zur geschlechtsbewussten Erziehung als Wahrung unterschiedlicher Geschlechtsidentität bei grundsätzlicher Gleichwertigkeit bricht das auch im christlich-abendländischen Kulturkreis tradierte Verständnis von Geschlechtsrollen auf und knüpft an die neuere Diskussion über das gender mainstreaming an.

Interkulturelle Erziehung

Der Abschnitt zur interkulturellen Kompetenz wird der zunehmend multikulturellen Zusammensetzung der bayerischen Bevölkerung gerecht und thematisiert das Zusammenleben verschiedener Kulturen nicht nur als Problem der Anpassung von Kindern nicht-deutscher Herkunft und Muttersprache, sondern richtigerweise auch als Problem der Aufnahmebereitschaft Fremder seitens der Einheimischen.

Kinder mit Entwicklungsrisiko und Hochbegabte

Besonders wertvoll sind die sehr konkreten Handlungshinweise für Erzieher/innen auf den Umgang mit Kindern mit Entwicklungsrisiken und/oder Behinderungen unter den Leitprinzipien: Normalisierung, Inklusion sowie primärer und sekundärer Prävention. Dem Abschnitt über den Umgang mit besonders begabten Kindern liegt eine begrüßenswerte Sicht von Hochbegabung zu Grunde.

Befähigung zur Teilhabe

Die Kinder sollen im Kindergarten und in der Krippe soweit möglich in die Entscheidungsprozesse einbezogen werden und Mitverantwortung übernehmen. Sie sollen darüber "gelebte Alltagsdemokratie" erfahren. So wünschenswert eine beteiligungsfreundliche Atmosphäre in den Einrichtungen ist, so zweifelhaft ist angesichts der bestehenden Rahmenbedingungen, ob alle aufgelisteten Aufgaben in den Bereichen Einzelförderung, Kontaktherstellung und Konfliktmanagement zwischen den Kindern sowie Moderation und Unterstützung von Diskussionen in der Kindergruppe von den Erzieherinnen wirklich geleistet werden können. Hinzuweisen ist zudem auf den Widerspruch, dass die Erzieherinnen selbst wenig Entscheidungsrechte über die Angelegenheiten der Einrichtung besitzen, für die Befähigung zur Teilhabe der Kinder aber lebendiges Vorbild sein sollen.

Übergang Kindergarten – Grundschule

Am Ende des Kindergartens steht die Vorbereitung und Begleitung des Übergangs in die Grundschule. Die bisherigen Schuleingangstests werden wegen mangelnder Prognosesicherheit zurecht in Frage gestellt. Der geforderte Dialog zwischen Kindergarten, Eltern und Schule über die Einschulung eines konkreten Kindes braucht jedoch als Grundlage Formen systematischer Beobachtung, um dem Bemühen, die Kinder in ihrem Bewältigungsprozess beim Übergang zu unterstützen, Professionalität zu geben. Datenschutzgesichtspunkte bei der Weitergabe von kindbezogenen Informationen und schriftlichen Unterlagen an die Schule sind noch zu klären. Die Erleichterung des Einstiegs in die Schule durch ein frühzeitiges Kennenlernen der Lehrerin wird dort, wo dies organisatorisch machbar ist, in den Kindergärten meist schon praktiziert. Umgekehrt scheitert der pädagogische Anspruch an die Grundschule, die Kinder dort abzuholen, wo sie individuell stehen, häufig an deren derzeitiger Ausstattung mit Personal und Material.

     Themenbezogene Förderschwerpunkte für "schulnahe Vorläuferkompetenzen"

In zehn themenbezogenen Förderschwerpunkten sollen nicht nur im letzten Kindergartenjahr, sondern von Beginn an sog. schulnahe Vorläuferkompetenze

Kindergarten als (Vor-)Schule

Einerseits erscheint es wichtig, dass konkrete Lernfelder schriftlich festgehalten werden, um eine Ziellosigkeit des pädagogischen Handelns zu verhindern. Anderseits setzt sich der BEP mit der monströsen Wortbildung "schulnahe Vorläuferkompetenzen", der Schneidung der Förderschwerpunkte analog zu den Schulfächern und der begrifflich unklaren Trennung von spielerischem Lernen im vorschulischen Bereich und formalisiertem Lernen in der Schule dem Vorwurf einer "Verschulung der Kindheit" und dem Verdacht des "vorschulischen Drills" aus. Wenn im BEP dann auch noch Zielen und Inhalten vorgegriffen wird, die im Grundschullehrplan stehen (z.B. "Luft" und "Wasser" im Bereich der Umwelterziehung), werden die Ängste einer Überforderung der Kinder noch verstärkt. Nicht von allen Eltern dürfte dies gutgeheißen werden und die Erzieherinnen sollten davor bewahrt werden, ihre Tätigkeit in Richtung einer Lehrtätigkeit miss zu verstehen.

Neue Förderschwerpunkte

Neu als Lernbereiche sind die mathematische und die naturwissenschaftliche Bildung. Eine spielerische Begegnung mit Zahlen ohne Überforderung kleiner Kinder ist durchaus möglich und aus schulischer Sicht wünschenswert, denn die Kinder werden oft mit sehr unterschiedlichen Vorkenntnissen eingeschult. Gewährleistet werden müsste, dass dieser Bereich tatsächlich in allen Kindergärten behandelt wird. Im Förderschwerpunkt Naturwissenschaft gibt es jedoch Sachverhalte, die Kleinkindern kaum zu vermitteln sind, wie z.B. die Konsistenz und Dichte von Stoffen. Darüber hinaus dürfte die Annahme, dass sich naturwissenschaftliche Zusammenhänge und technische Phänomene in jedem Fall kindgemäß und doch zutreffend erklären lassen, eher dem Reich der Wünsche wenig sachkundiger Pädagogen angehören. Der Kindergarten wird sich darauf konzentrieren müssen, die bei Kleinkindern vorhandenen mystischen Weltbilder und Welterklärungen mit der gebotenen Vorsicht in realistische zu überführen, statt sie bloß mit korrekter Naturwissenschaft zu konfrontieren.

Spezielle Kompetenzen

Fast jeder der zehn Förderschwerpunkte erfordert spezielle Kompetenzen zur Vermittlung der vorgesehen Inhalte, die wiederum nur durch spezielle Ausbildung zu erreichen sind. Im Rahmen ihrer Ausbildung spezialisieren sich Erzieherinnen meist auf zwei oder drei Bereiche. Schwerpunktsetzungen werden in Kindertagestätten darum alleine schon durch die jeweilige Ausbildung des Personals vorgenommen. Die Wertschätzung der Mehrsprachigkeit, der Migrantenkultur und nicht deutscher Familiensprachen im BEP gereicht ihm zur Ehre. Allerdings ist ein auf zwei Sprachen ausgerichtetes pädagogisches Konzept einer Einrichtung ohne zweisprachige Fachkräfte, die auch Kenntnisse in der Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache besitzen, nicht zu verwirklichen.

Wahrung der Anschlussfähigkeit

Zurecht hebt der BEP die Notwendigkeit der Anschlussfähigkeit der Bildungskonzeptionen von Kindergarten und Grundschule hervor. Die inhaltlichen Vorgriffe auf schulische Lerninhalte, die Vielzahl der Förderschwerpunkte und die beliebige Gründlichkeit ihrer Behandlung (Schwerpunktsetzungen) sowie die totale Offenheit und Unbestimmtheit der Umsetzung einzelner Ziele steht im Widerspruch zur Forderung der Anschlussfähigkeit. Der BEP bedarf mehr Stringenz und Verbindlichkeit, um zu erreichen, dass die Grundschule auf dem im Kindergarten erworbenen Wissen und Können aufbauen kann. Die Aufspaltung der Zuständigkeiten auf zwei Ministerien und zwei Staatsinstitute erschwert die inhaltliche Abstimmung. Der BEP selbst kommt seiner eigenen Forderung nach Anschlussfähigkeit nicht überzeugend nach.

Wahrung der Innovationskraft

Neun der zehn Schwerpunkte sind bereits, wenn auch nicht in der im BEP dargelegten Breite und Differenziertheit in der 4. DVBayKiG enthalten. Viele der im BEP genannten Förderbereiche werden in der einen oder anderen Weise in den Einrichtungen bereits praktiziert. Die Erzieherinnen gewinnen deshalb leicht den Eindruck, dass der BEP nichts Neues zu bieten habe. Andererseits fördern die vielen und zum Teil nur mit größtem Aufwand realisierbaren Beispiele die Ansicht, dass diese pädagogischen Bemühungen in der eigenen Einrichtung nicht umgesetzt werden können. Will der BEP nicht zwischen den Polen "Wird-bereits-gemacht" und "Geht-alles-nicht" seine Innovationskraft verlieren, müssen Ziele klarer und verbindlicher formuliert und die Vielfalt der Beispiele in eigene Handreichungen abgekoppelt werden.

     Weitere konzeptionelle Maßnahmen

Im abschließenden Kapitel des BEP wird auf weitere für ein Gesamtkonzept frühpädagogischer Einrichtungen wichtige Grundsätze und A

Beobachtung und Dokumentation

Die Intention durch Verhaltensbeobachtung und deren Dokumentation, einen systematischen fallbezogenen Austausch unter den Erzieherinnen und mit den Eltern zu erreichen, ist begrüßenswert. Gleichzeitig sind solche Aufzeichnungen Voraussetzung für die Entwicklung einer von allen Beteiligten getragenen produktiven Förderkultur in den frühpädagogischen Einrichtungen. Allerdings ist darauf hinzuweisen, dass die kompetente Erfüllung einer solchen Aufgabe eine entsprechende Qualifizierung des Personals, geeignete Instrumente und ausreichend Zeit neben der Erziehungstätigkeit erfordert. Auch die Gruppengröße von 25 Kindern setzt der Intensität einer systematischen Beobachtung enge Grenzen.

Elternarbeit

Grundsätzlich positiv ist auch die Absicht des BEP die Erziehungspartnerschaft mit den Eltern auszubauen. Ein Ausbau der Elternmitwirkung innerhalb der Einrichtung und die Perspektive Kindertageseinrichtungen zu Familienzentren zu entwickeln, bedarf einer breiten und intensiven Elternarbeit, soll die Einrichtung nicht zu einer bloßen Institution der Mittelschicht verkommen, sondern alle Schichten und Gruppen der Bevölkerung gleichermaßen an ihr teilhaben können.

Vernetzung

Die verstärkte Kooperation mit den erziehungsrelevanten Institutionen einer Gemeinde, die Kooperation mit Fachdiensten und Schulen, die Erschließung des Gemeindeumfeldes mit seinen vielfältigen Möglichkeiten und Anregungen für die Kinder brauchen dafür reservierte Arbeitszeit. Die wichtige Aufgabe der Abwehr von Gefährdungen der Kinder in ihrem sozialen Umfeld wiederum ist vor allem eine Frage der Qualifizierung des Personals, um frühzeitig Symptome der Gefährdung z.B. durch familiäre Vernachlässigung zu erkennen und geeignete Maßnahmen einzuleiten bzw. zuständige Institutionen einzuschalten.

     Probleme bei der Umsetzung des BEP

Der BEP formuliert für die Frühpädagogik hochgesteckte Ziele und eine Vielzahl von Anforderungen und Aufgaben, die Erzieherinnen bei seiner Umsetzung zu bewältigen haben werden. Zielerreichung und Aufgabenerfüllung bedürfen in der Praxis geeigneter Voraussetzungen und Ressourcen. In diesem Zusammenhang bedauert der BLLV, dass ein vom Staatsinstitut für Frühpädagogik formuliertes Kapitel des BEP, das sich mit dieser Thematik beschäftigt, auf Weisung des Staatsministeriums für Arbeit und Soziales nicht in die Veröffentlichung des BE

Freiwilligkeit

Die Freiwilligkeit des Kindergartenbesuchs verhindert den Ausgleich sozialer und familiärer Benachteiligungen von Kindern. Bildungsferne Schichten und Gruppen werden nur teilweise oder unzureichend erreicht. Eine Umsetzung des BEP und die Wahrung eines Mindeststandards an Kompetenzen zur Einschulung für alle Kinder kann auf diese Weise nicht gewährleistet werden.

Aufenthalts- und Kernzeiten

Die Bildungs- und Erziehungsziele des BEP sind in der Praxis nur zu erreichen, wenn eine Mindestaufenthaltsdauer der Kinder in der Einrichtung gewährleistet ist. Da sich die pädagogischen Angebote an die Kindergruppe insgesamt richten, muss diese Zeit als verbindliche Kernzeit für alle Kinder gestaltet werden. Rund 50 % der Kindergärten in Bayern sind nur 4 Stunden halbtags geöffnet. Darüber hinaus legen die Eltern die Aufenthaltszeiten ihres Kindes in der Einrichtung fest. Im BayKiBiG wird diese Tendenz der Entscheidung ausschließlich nach Elternbedarf weiter gestärkt. Unter diesen Bedingungen ist der BEP schwerlich und nicht für alle Kinder umzusetzen.

Zeit für Planung und Kooperation

In den Kindertagesstätten bereits bestehende pädagogische Konzeptionen sollen unter Einbeziehung von Trägern und Eltern mit den Zielen des BEP abgestimmt werden. Die Konkretisierung der im BEP vorgegebenen Basiskompetenzen für die Praxis und die Fülle der zu vermittelnden Inhalte machen in den Einrichtungen weitere umfangreiche pädagogische Entwicklungs- und Planungsarbeiten erforderlich. Verhaltensbeobachtung und deren Dokumentation, die einzelfallbezogene Kooperation mit den Eltern und die geforderte Vernetzung und Nutzung von Institutionen des Umfeldes verlangen ein Zeitkontingent über die Arbeit in der Kindergruppe hinaus. Die bisherige Verfügungszeit reicht für die Bewältigung dieser Aufgaben nicht aus. Durch die neue im BayKiBiG vorgesehene kind- und nutzungszeitbezogene Finanzierung werden die bisherigen Verfügungszeiten noch verringert. Die für den BEP notwendigen pädagogischen Arbeiten können so nicht geleistet werden.

Gruppengrößen und Personalschlüssel

Viele Bildungsziele und angestrebte Kompetenzen des BEP sind nur in kleinen Gruppen und im individuellen Bezug von Erzieherin und Kind zu realisieren. Der BEP selbst empfiehlt explizit individualisierende Lernformen und die innere Differenzierung der Gruppen. Solche Anforderungen sind von einer Erzieherin und einer Kinderpflegerin in einer Gruppe von 25 Kindern nicht einzulösen. Das zukünftige Finanzierungsmodell legt als Norm diese Gruppengröße zu Grunde und führt in der Mehrheit der Fälle zu einer Verschlechterung des Personalschlüssels.

Räume und Spiel- bzw. Lernmaterialien

In vielen Kindertagestätten sind derzeit die räumlichen Voraussetzungen für eine Differenzierung der Gruppen nicht vorhanden. Eine kleinteilige Raumkonzeption mit Gruppen-, Fach- und Ruheräumen ist Voraussetzung. Im BayKiBiG werden die Bestimmungen zur Raumausstattung der Kindertagesstätten gelockert statt geklärt. Wie bei der Beschaffung notwendigen neuen Spiel- und Lernmaterials sind die einzelnen Einrichtungen der Finanzkraft und dem guten Willen der Träger ausgeliefert.

Aus- und Fortbildung der Erzieherinnen

Die fachkompetente Umsetzung des BEP setzt entwicklungspsychologische und altersbezogene lerntheoretische Kenntnisse sowie pädagogische Reflexions- und Handlungskompetenz voraus wie sie derzeit in der Ausbildung der Erzieherinnen an Fachakademien und der Ausbildung der Kinderpflegerinnen an Berufsschulen nicht erreicht werden können. Die vorgesehene dreitägige Fortbildung der Leiterinnen, die ihre Erkenntnisse an die Mitarbeiterinnen weitergeben sollen, reicht bei weitem nicht aus, um das Qualifikationsniveau des Kindergartenpersonals auf das vom BEP vorausgesetzte Niveau zu heben. Völlig inakzeptabel ist die Meinung des Staatsministeriums, dass Tagesmütter ohne jegliche pädagogische Ausbildung nach dreitägiger Schulung nach dem BEP arbeiten und dessen Ziele erreichen könnten. Die Professionalisierungsbestrebungen des BEP werden damit vollständig konterkariert.

Keine Qualitätskontrolle, keine Fachaufsicht

Trotz der schriftlichen Fixierung von Erziehungs- und Bildungszielen in der 4. DVBayKiG ist die pädagogische Qualität der Kindergärten sehr unterschiedlich. Verfahren der Qualitätskontrolle bestehen nicht. Die Aufsicht befasst sich vorwiegend mit der Einhaltung von Rechtsnormen (Baulichkeit, Sicherheit, Hygiene, etc.), nicht mit Art und Umsetzung von pädagogischen Programmen in den Kindertagestätten. Werden für die Umsetzung des BEP keine Maßnahmen der Qualitätskontrolle und -sicherung etabliert, wird er relativ folgenlos bleiben. Weiter müssen die Einrichtungen zur pädagogischen Selbstevaluation angeregt und qualifiziert werden. Eine externe Evaluation muss sich sowohl mit der Qualität der Einrichtungsträger und den bereit gestellten Ressourcen als auch mit den pädagogischen Interaktionen und deren Ergebnissen befassen.

     Forderungen des BLLV

Der BEP beinhaltet eine Vielzahl wertvoller pädagogischer Ansätze und Überlegungen, die der Frühpädagogik zu einem Qualitätssprung verhelfen könnten. Um seine pädagogische Wirksamkeit zu sichern und seine Tauglichkeit als Orientierungshilfe für die Praxis zu erhöhen, sind nach Ansicht des BLLV einige konzeptionelle und formale Weiterentwicklungen notwendig:

  • Der BEP braucht eine kindbezogene entwicklungspsychologische Fundierung.
  • Zielformulierungen hohen Allgemeinheitsgrades sollten für verschiedene Altersstufen konkretisiert werden (insbesondere auch für die Alterstufen 0 bis 3 Jahre).
  • Die Vielzahl der Ziele und Inhalte sollte reduziert und gestrafft werden.
  • Es sollten Kompetenzabstufungen entwickelt und auf Alterstufen bezogen werden.
  • Es sollte dargelegt werden, welche Kompetenzstufen verbindlich erreicht werden sollen.
  • Es sollte präzisiert werden, welche Förderschwerpunkte bis zu welchem Umfang verpflichtend und welche freiwillig zu bearbeiten sind.
  • Die Vielzahl der Beispiele sollten als Handreichung getrennt dargestellt werden.
  • Die Überforderung der Kinder ist zu vermeiden und die Abstimmung mit dem Grundschullehrplan zu optimieren.
  • Es sollten Formen der Selbstevaluation genauer erläutert werden.
  • Es sollten die Verfahren und Instanzen einer externen Evaluation festgelegt werden, die sich sowohl auf die Einrichtungen wie auf die Träger beziehen.
  • Es sollten die notwendigen Rahmenbedingungen für die Umsetzung des BEP angegeben werden.

Beim gegenwärtigen Stand der Planungen des neuen BayKiBiG steht der BEP in der Gefahr, aufgrund fehlender Rahmenbedingungen für seine Realisierung in der Praxis faktisch ohne breitere und nachhaltige Folgen zu bleiben. Als Voraussetzung für eine fruchtbare Umsetzung des BEP sieht der BLLV die Erfüllung folgender Bedingungen als unerlässlich:

  • Der Kindergartenbesuch im Jahr vor der Einschulung muss verpflichtend und kostenfrei sein. Der gesetzliche Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz ist durch eine ausreichende Kindergartenversorgung in allen Städten und Landkreisen sicherzustellen.
  • Die Umsetzung des BEP erfordert eine Aufenthaltsdauer von mindestens 5 Stunden täglich als feste gemeinsame Anwesenheitszeit aller Kinder (Kernzeit). Eine entsprechende Verlängerung der Öffnungszeiten in Halbtagskindergärten ist anzustreben.
  • Mehr Verfügungszeit für das pädagogische Personal zur Planung der Aktivitäten und zur Kooperation untereinander und mit den Eltern ist vorzusehen. Dies gilt insbesondere für die Leiterinnen der Kindertagestätten.
  • Wie bisher muss eine vollständige Finanzierung des Personals von Gruppen ab 15 Kinder möglich sein. Die Fachkraft-Kind-Relation muss sukzessive an allen Kindertagesstätten auf 1 : 7 gesenkt werden.
  • Eine für die Umsetzung des BEP erforderliche Mindestausstattung an Räumen und Materialien muss verbindlich und für die Erzieherinnen verlässlich festgelegt werden.
  • Um die Kindertagesstätten als Bildungseinrichtungen weiter zu profilieren und bisherige Abstimmungsprobleme zwischen Kindergarten und Grundschule zu vermeiden, soll die politische Zuständigkeit (wieder) dem Kultusministerium übertragen werden.
  • Erzieherinnen sind zukünftig an der Fachhochschule auszubilden. Jeder praktizierenden Erzieherin und Kinderpflegerin muss die Möglichkeit einer ausreichenden Nachqualifizierung gegeben werden.

Die im neuen BayKiBiG vorgesehene Finanzierung der Kindertagesstätten auf der Basis der Kinderzahl und der für sie gebuchten Nutzungszeiten steht im krassen Gegensatz zu den Intentionen des BEP. Er braucht zu seiner Verwirklichung eine stabile finanzielle Basis und einen festen Bezugsrahmen. Eine gruppenbezogene Sockelfinanzierung für sechs Gruppenstunden pro Tag, die bei längeren Öffnungszeiten kind- und nutzungszeitbezogen ergänzt wird, ist das angemessene Finanzierungsmodell.

Ohne die Aufwendung von zusätzlichen Mitteln, die sich nicht nur auf den Ausbau der Krippen und der Nachmittagsbetreuung von Schulkindern richten, wie dies bisher der Fall ist, wird eine erfolgreiche Absicherung der Umsetzung des BEP nicht möglich sein. Studiengänge für Erzieherinnen müssen entsprechend an Fachhochschulen aufgebaut werden.

Einstimmiger Beschluss des BLLV-Landesvorstandes vom 26.01.2005

 


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